Merre tart a tanügy?
Nehéz, ha nem egyenesen abszurd dolog az oktatás minőségéről, a most éppen
a rommagyar politikum által napirendre tűzött aktuális kérdésként – legalábbis
három napig az – beszélni úgy, hogy közben a rendszer legalapvetőbb
összetevőiről, funkcióiról, terveiről és elvárásairól, stb., nemhogy konszenzus
nincs, de még elemi tudás sincs, ami alapján a vita lefolytatható és azután egy
terv kialakítható lenne. Az oktatással kapcsolatos politikailag fertőzött
tervek, olyan „ember- társadalom-, és jövőképekkel” számolnak, amelyek a
legtöbbszőr nemcsak tudománytalanok, hanem valószerűtlenek és életszerűtlenek.
Ezért az „illetékesek” miután fogaik közt elsziszegik, hogy „gyerekközpontú”[1]
oktatást akarnak, rögtön a vélt vagy valós, minden esetre pillanatnyi,
munkaerőpiaci igényekre térnek, melyekről szintén semmit nem mondanak (nem is
tudnak) csak divatosnak tekintik, trendinek, emlegetni. A gyerekközpontúság,
általánosabb és pontosabb fölvetésben azt kellene, hogy jelentse, hogy az
iskola az „életre kell hogy neveljen”[2],
ezért először olyan általános tudást, általános műveltséget (common knowledge)
kell adnia, ami alapján az emberek a közösség hasznos tagjaivá válhatnak, és
elboldogulhatnak az életben, annak minden területén[3].
És erre az általános tudásra lehet majd speciális (szak-, illetve alkalmazott)
tudást építeni, sőt ennek alapján lehet azután akár nagyobb munkaerőpiaci
mobilitást megvalósítani, több szakmát is elsajátítani, vagy megfelelni a
legkülönfélébb kihívásoknak, amellyel egy bizonytalan jövőben is boldogulni
lehet. Ennek alappilére: megtanulni egy életen át tanulni, ezt a
képességet az iskola mai állapotában sekélyesen, sőt esetlegesen, és mintegy
csak véletlenül képes kialakítani[4],
nincs rá sem módszere, sem kapacitása, sem pedagógiai gyakorlata[5].
Még tovább megyek és azt állítom, az oktatási rendszerről folyó politikailag
infesztált diskurzusok, nem feltárják hanem egyenesen elfedik a rendszer általános
tehetetlenségét[6], illetve
föl sem vetik az általános célkitűzéseket, ezért maga a reform, amit oly
előszeretettel emlegetnek, csupán a szlogenek, a jól hangzó szólamok szintjén
marad.
Az oktatási rendszer[7]
reformja – szükségességéről azt hiszem szinte mindenki meg van győződve, csak a
hogyan körül folyik ádáz vita, illetve kevés hozzá a tudás, az elszántság, a
politikai akarat, a kitartás, stb. – csak abban az egész rendszerben (széles
értelmeben vett társadalmi milliőben) gondolható el, melyben beágyazódva, a mindenkori
oktatási rendszer működik. Az oktatásnak márpedig ideológiai funkciója is van,
sőt kanonizált és standardizált előzetes tudást átadó és számonkérő intézményként,
besulykoló eljárásainál fogva, stb., alapvetően konzervatív rendszer. Nagyon
nehezen változik, mint ahogy az iskolai műveltség – a curriculum – is
nehézkesen és fokozatosan alakul át. Ezért az aktuális politikai környezet
vonatkozásában az oktatási reform kérdése úgy tevődik föl, hogy lehetséges-e
egy merőben konzervatív politikai mezőnyben – márpedig a rommagyar politika
ilyen akar lenni, minden területen, beleértve a tradicionalista/konzervatív egyházi
iskolák szorgalmazását is – megreformálni az oktatást? Észre kell
vennünk, hogy a pedagógiai konzervativizmus egyfelől a társadalmi
konzervativizmus természetes szövetségesévé vált, másfelől pedig a rendszer
jellemzően erős politikai fertőzöttsége folytán, a
politikai elvárások megjelennek az iskolai elvárások szintjén, és nem
egyszer eltérítik azt az elsődleges, azaz az „életre nevelés” funkciójától. Az
iskolának sokkal nagyobb függetlenségre, azaz autonómiára van szüksége ahhoz,
hogy megreformálható legyen, ezért a politikának ki kell vonulnia az
iskolából, az oktatási rendszerből[8].
A rugalmasság és a nyitottság (pl. többszíntű érettségi, vagy
képességvizsga-rendszer engedélyezése) törvényi szabályozásán és az oktatási
rendszer támogatásának „kijárásán”, az általános oktatáspolitikai irányelvek
szabályokba foglalásán és felügyeletén, stb., kívül, a politikumnak nincs gyakorlati
keresnivalója a rendszerben. Ehhez pedig hosszútávú – legalábbis választási
ciklusokon átnyúló – politikai konszenzusokat kellene kialakítani. Ezzel
szemben a tanfelügyelőségek ma a hatalom olyan nyúlványai, amelyekkel
kapcsolatban a nevetségesség kockáztatása nélkül, föl sem vethető, hogy szakmai
tanácsadással foglalkoznának. Kontrollfunkcióik is teljességgel formálisak,
tagjai és vezetői politikailag kiszolgáltatottak, és nem áll jobban a heyzet az
iskolaigazgatók és aligazgatók szintjén sem. Az iskolák pénzügyi és tárgyi
ellátottsága helyi adminisztrációs feladat és közvetenül politikai kontroll
alatt áll, a politikai váltógazdálkodásnak kiszolgáltatott, stb., stb.
A sajtónyilvánosságot kapott rossz iskolai eredmények kapcsán, ma sokan
hajlamosak föltenni a kérdést, hogy „ki a jó rommagyar tanár”?, és erre felelősen
csak azt a választ lehet adni, hogy a rendszer hibás beprogramozottsága és
működésmódozatai miatt, a kérdés megválaszolhatatlan. Mert vegyük
például, a mindenkori politika homlokterében álló, rommagyar humán-, és
társadalomtudományos oktatás területét. Az a jó rommagyar tanár, aki szigorúan
ragaszkodik a román rendszer előírta tartalmakhoz és témákhoz, a tankönyvben
szereplő „leckékhez”, és csak azt tanítja, esetleg szárazon és akkurátusan, és
ezt is kéri számon? Az ilyen tanár nagyon népszerűtlen, „vaskalapos” hírében
áll a diákok/szülők társadalmában, de a statisztikái
nagy valószínűséggel jók lesznek. Vagy az a jó rommagyar tanár, aki a
száraz és unalmas curriculum mellett/helyett, egy másik vonatkoztatási
rendszerben fontos – esetleg a magyarországi curriculumban szereplő[9]
–, magyar történelmi tudást és irodalmi jártasságot ad át, és azután nagyon
rossz statisztikái lesznek? Válasz márpedig a jelenlegi viták közepette, nincs,
sőt nem is lehet.
[1] Ahol az oktatás kérdéseit „humán
erőforrás” kérdésének tekintik, ott nem sokat jelent a kijelentés a
gyerekközpontúságról: farizeizmus a javából. Egydimenziós és csupán a
mukaerőpiac pillanatnyi és térben nagyon is korlátozott igényeinek megfelelő
embereket szeretnének iskola által kitermelni és replikálni, munkaerőt, és nem
embert faragni a fiatal generációból. Mert jól mondja pl. Kelemen Hunor, hogy
versenyképes tudást kellene az iskolának adnia, csakhogy ezt hitelteleníti
rögtön utána azzal, hogy a versenyképességet nagyon is le- és behatárolt
munkavilágokhoz csatolja, mondván, a további /sic!/ reform célja az lenne, hogy
megállapítani: „egy-egy megyében, egy-egy területen például milyen típusú
oktatásra kell több hangsúlyt fektetni, milyen szakokra kell szakoktatásban
rátérni” (http://itthon.transindex.ro/?cikk=26659) .
[2] Egy generációval ezelőtt nem volt szégyen
ezt hangsúlyozni, sőt szakmai konszenzus látszott kilakulni ez körül a gondolat
körül a politikai nyugaton és keleten, azaz a vasfüggönyön is átívelően.
[3]
Nem csak aktualitása miatt említem,
mert nyilvánvaló, hogy az új internetes tartalmakkal és véleményekkel nem
tudunk megküzdeni, nem tudjuk megkülönböztetni a manipulációt, az
összeesküvés-elméleteket az összeesküvésektől, azaz a valóságtól, de Kant erről
beszél, amikor a józan ész közös birtoklását említi a racionális gondolkodás
feltételeként. És ezt viszi tovább Habermas, amikor azt feltételezi, hogy a
polgári nyilvánosság minden szereplőjének rendelkeznie kell azzal a közös
tudással, ami alapján megszólalhat, illetve értelmezni képes az ott megjelenő
tartalmakat.
[4] Rengeteg bosszúságot okoz nekem és
kollégáimnak (ezért sokszor hajlamosak is vagyunk summásan elítélő
kijelentéseket tenni általános és középiskolában tanító kollégáink munkájával
kapcsolatban), hogy olyan diákok jelentkeznek egyetemi képzésre, akiknek nincs
meg ez az általános tudása, és nem alakult ki tanulási készségük. Nem az a
gond, hogy egy-egy szakterületen nincs jártasságuk – ennek kialakítása az
egyetemi oktatás feladata – hanem az, hogy az átadandó (föltételezetten
„magasabb szintű”) tudást és készségeket, jártasságokat, nincs amire építeni,
amihez hozzáilleszteni, amibe beleágyazni. Másik oldalon pedig köztudott, hogy
a diákok – éppen mert tanulási készségeik fejletlenek – úgy érzik, hogy
képtelensg „megtanulni” azokat a tartalmakat, amit az egyetemi curriculum
tartalmaz, azt sem tudják, hogyan fogjanak neki, nem tudják, hogy mi a lényeges
és mi a lényegtelen, esetleg példaanyag, a tanárok előadásában, stb.
[5] Vessenek rám bátran követ, de azt hiszem ebben a kontextusban, a
tanulás tanulása viszonylag független attól a tartalomtól, amelyet az iskolai
curriculum megkövetel, még akkor is, ha a diák, vagy a szülő, már a
politikusokat ne is mondjam, egy adott pillanatban ezt képtelen felfogni. A
tanulni tanulás, kitartást, módszert, a logikus gondolkodás fejlesztését,
stb., követeli meg. Erre még a most
érvényben levő egységes román nyelv- és irodalomoktatás is képes. Azt hiszem a
rommagyar politikum erősen eltúlozza a román nyelv- és irodalom tanulásával
kapcsolatos nehézségeket, hiszen minden tanulás erőfeszítéssel és
időráfordítással, azaz köznapi nyelven „nehézséggel” jár, és fölöslegességét is
túlhangsúlyozza, hiszen olyan kihívást jelent, mely tanulni tanít, mégha
kínkeservesen is. (Jól emlékszem, mennyire nehéznek tűnt és ellenszenvesnek
latinul tanulni, de mára az is világossá lett, hogy az bizony nagyban
hozzájárult a logikus gondolkodás elsajátításához, sőt a latin kultúra
megismeréséhez, ami ma egyáltalán nem tetszik fölöslegesnek számomra, és azt
hiszem sokan vagyunk ezzel így).
[6] Idő, illetve helyszűke miatt nem vetem itt
és most föl, de az oktatási rendszer kardinális „külső funkciója” a
vertikális társadalmi mobilitás és az esélyegyenlőség társadalmi léptékű
termelése, az hogy ne csak újratermelje (ezt óhatatlanul teszi) a társadalmi
struktúrákat, szerkezeteket (osztályokat és státusokat, illetve habitusokat),
hanem biztosítsa a tehetségesek, a szegények vagy hátrányos régióba születők,
stb., fölzárkózását, fölemelkedését és társadalmi integrációját. Az oktatási
rendszer ezen funkcióját régóta hanyagoljuk, illetve úgy teszünk, mintha a
legszélsőségesebb gazdasági/társadalmi egyenlőtlenségek oktatási rendszeren
keresztül történő újratermelése nem is létezne, nem jelentene társadalmi
léptékű problémát. Pedig jól tudják ezt kétkulacsos politikusaink, akik
inasiskolákba terelnék a vidékieket és szegényeket – függetlenül attól is, hogy
ezzel kreativitás vesztődik el, társadalmi béke kerül veszélybe, és
igazságosság sérül, stb. – , miközben saját utódaikat elit, illetve külföldi
iskolákba íratják, igyekeznek így-úgy megszerzett kiváltságaikat ezáltal is
konzerválni, hatalmi helyzetüket bebiztosítani.
[7] Ha van a társadalomban olyan formáció, ami
rendszernek (mégpedig autopoietikus, azaz önmagát újratermelő rendszer)
tekinthető, akkor az oktatási rendszer kimondottan az. Elemei olyannyira
egymáshoz kapcsoltak és egymásra épülnek, hogy akármelyik részrendszer, vagy
akárcsak elem megváltoztatása maga után vonja az egész megváltoztatásának
szükségességét, vagy ha nem, hát szinte spontán módon, maga alakul úgy, hogy
továbbra is rendszer maradhasson. Csak egy példa, hogy, ahogy azt Bourdieu írja
az iskolai rendszer az a „termelési rendszer.., melynek újratermelése – más
egyebek mellett – az iskolai intézményre hárul, „legkidolgozottabb” termékei maguk
a pedagógusok”. Ennek a rendszerszerűségnek igen fontos következményei vannak,
ami a reform esélyeit illeti, hiszen, ha nem „teljes rendszerben” gondolkodnak
a reformok megtervezői és végrehatói, akkor a reform maga eleve kudarcra
ítéltetett, illetve olyan nem kívánt következményekkel jár (N.B. a román
oktatási rendszer ezidőtájt, elbukott reformkísérletek köztemetője), amelyek
többet ártanak, mint használnak, nemcsak az oktatási intézmények, hanem az
egész társadalom szintjén. Ezért rendszerszintű
és hosszú távú károkat okozott a volt tanügyminiszter – minden
föltételezhető jó szándéka ellenére –, amikor a „menedzserszerű” tanfelügyelő-,
iskolaigazgató-, és aligazgató kiválasztást tervezett és részben
kivitelezett. Történt ugyanis, hogy a
„rendszer, mint annyiszor ellenállt”, a helyek mintegy harmadára nem is
jelentkeztek, további helyeken pedig sikertelenül vizsgáztak a tanárok, ezért
aztán az egész rendszer működésképtelenné vált. Ami úgy indult, mint a vezetői
kiválasztási eljárás depolitizálása, miután utóbb politikai kinevezettekkel
töltötték fel az üresen maradt helyeket, éppen ellenkezőjére fordult,
politikailag fertőzőtt intézményeket hozott létre. Ráadásul mostanra két
vezetői/menedzseri kategória keletkezett, azok, akik vették az akadályt,
sikeresen átmentek a „teszten” („tudják mi a jó a szamárban”), és azok, akik
nem vették az akadályt, de ugyanúgy vezetői pozícióba kerültek. Ezt
illusztrálja a házi feladatok teljes eltörlése, illetve tanulási időhöz kötött
korlátozásának „ötlete” is, ami így önmagában rendszerzavaron kívül semmi mást
nem hoz, nem javít az iskolák és iskolai társadalom helyzetén: http://systemcritic.blogspot.ro/2016/11/az-elmaradt-hazi-feladat.html.
Fájdalmas példává válhat ebben az összefüggésben az évtizede folyó rommagyar politikai
harc eredménye is. Rosszul végződhet az
alternatív, idegen nyelvként tanított román nyelv- és irodalomoktatás ügye,
mert ha bevezetik (ötödikben el is készültek az új tankönyvek), ezt a
megváltozott oktatási rendszert és curriculumot, de maradnak az egységes
képességvizsgák a magyarul tanuló
gyerekek még a jelenlegi szinten sem teljesíthetnek „románból”. És akkor majd
inasiskolákba kényszerülnek, ha ugyan egyáltalán átmennek a vizsgán. Illetve a
statisztikák még nagyobb lemaradást fognak mutatni az országos átlaghoz képest,
mint a mostaniak.
[8] Lényegében ez az üzenete annak a jól
dokumentált (statisztikákkal igazolt) (ál)interjúnak is, mely a kérdést
feszegeti: az iskola reális autonómiájára van szükség ahhoz, hogy
megreformálható legyen https://republica.ro/cum-se-poate-vindeca-scoala-in-tara-in-care-98-5-dintre-profesori-se-considera-buni-si-foarte-buni-iar
[9] Nem egy népszerű történelem és magyar
nyelv-és irodalom tanár büszkélkedik azzal, hogy ő biza magyarországi tankönyv
szerint tanít, hiszen az hitelesebb és „nemzetibb”, közelebb áll hozzá és a
diákjaihoz, azzal kapcsolatosan van „továbbképzésen szerzett” tudása, stb.
Csakhogy ezzel mintegy bukásra ítéli tanítványait a képesség-, illetve
érettségi vizsgán, hiszen ott másak a követelmények és másképpen mérik a
teljesítményeket. Dilemma ez a javából, mégha hangosan soha ki nem mondódik is,
rengeteg bosszúsággal és bizonytalansággal jár az iskolai társadalom minden
szereplőjénél. Mit csináljon az igazgató/tanfelügyelő, ha ezt tapasztalja? Ha
ragaszkodik a román curriculum oktatásához haragot generál kollégáknál/szülőknél,
de esetleg jó statisztikát biztosít intézménye számára. Ha „nem firtatja”,
akkor viszont rosszak lesznek a „statisztikák”, és valljuk be nagyon sok
igazgató nem is tanít, vagy menedzsel, hanem statisztikát vadász (az is
megesett, hogy érettségi vizsgára sem engedték az esetlegesen rossz eredményt
elérő diákokat, a „jó statisztika végett”).
Nincsenek megjegyzések:
Megjegyzés küldése